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La nécessaire Scolarisation.

Lundi 12 mai 2008 // La France

En France, l’augmentation considérable des taux de scolarisation après l’âge de seize ans n’a pas fait disparaître les inégalités sociales face à l’école et à l’éducation. Le résultat du processus complexe de massification de l’école ne permet pas de conclure à une diminution de ces inégalités. Elles perdurent sous des formes renouvelées : « Le niveau monte, mais le classement ne change pas. » En effet, le moment de l’élimination se déplace, et ce d’autant plus que la valeur sociale des diplômes tend à baisser. De plus, la diversité des filières scolaires et universitaires brouille le paysage. Les inégalités prennent aujourd’hui des formes en partie nouvelles aux degrés successifs du système éducatif. Elles sont confortées par les inégalités entre établissements, voire au sein des établissements, d’autant plus que l’ensemble du système éducatif tend à fonctionner comme un véritable marché scolaire.

À l’école primaire et au collège.  

 Dans le primaire, les enfants des milieux populaires restent plus souvent que les autres confrontés à l’échec scolaire. Parmi ceux qui connaissent un ou deux redoublements, les deux tiers proviennent des catégories « défavorisées » (ouvriers, personnels de service ou inactifs). L’évaluation des acquis scolaires en français et en mathématiques fait toujours ressortir des variations significatives selon l’origine sociale aussi bien à l’entrée au CE2, qu’à l’entrée en 6e, les écarts ont même tendance à augmenter. Au collège, les deux tiers des élèves en difficulté deux ans après leur entrée sont originaires des milieux « défavorisés ». Près de 40% des fils d’ouvriers sont en difficulté contre moins de 10% des fils de cadres. Résultat : plus de neuf enfants de cadres sur dix arrivent en 4e générale en deux ans contre à peine plus d’un sur deux dans les catégories ouvrières et assimilées.

Choix et comportements des élèves.

Le tri social s’effectue aussi par le biais du choix des options : la moitié seulement des enfants des catégories populaires sortant de 4e sans retard, choisissent deux options contre les trois quarts des enfants des milieux aisés. Les élèves issus des catégories favorisées sont près de trois fois plus nombreux que ceux issus des catégories défavorisées à étudier le latin au collège. Le choix de l’allemand en sixième, lorsqu’il est proposé par l’établissement, est deux fois plus fréquent dans les familles favorisées que dans les familles défavorisées, trois fois plus élevé même dans les familles d’enseignants. Parmi les enfants qui ont redoublé, on observe les mêmes clivages : près de la moitié des enfants des catégories aisées prennent deux options contre le tiers seulement des enfants des catégories moyennes et défavorisées. L’héritage social de l’élève a tendance à se transformer progressivement, au primaire puis au collège, en capital scolaire légitimé par l’école.

Les comportements des élèves en classe se différencient fortement en fonction du sexe et du milieu social d’origine. Les fils et filles de milieu, cadre s’investissent davantage dans la compétition scolaire. Les garçons chahutent autant que ceux issus de milieu ouvrier, mais participent activement à la classe tandis que ces derniers sont plus apathiques. Les garçons des milieux défavorisés, davantage que les filles, considèrent les adultes de leur collège, enseignants et personnels administratifs, en tant qu’« agents de répression », alors que ces dernières voient plutôt en eux des agents d’éducation. Les filles de milieu ouvrier adopteraient plus souvent des « comportements de coopération » destinés, par exemple, à vérifier les informations ou à prendre l’avis des professeurs.

Les élèves des milieux socioculturels favorisés intègrent généralement les exigences de leur scolarité à leur emploi du temps hors collège : ils consacrent plus de temps à leurs devoirs, lisent davantage, sont plus souvent orientés vers des activités encadrées (musique, danse, sports, etc.) et regardent moins souvent la télévision. Mais les filles lisent toujours plus que les garçons. Plus généralement, les discriminations sociales (en matière de pratiques artistiques et culturelles) sont plus accentuées chez ces derniers. La grande majorité des parents d’élèves souhaite que leur enfant fasse des études jusqu’à vingt ans, voire au-delà. Mais si cette attente est généralisée pour les parents des catégories les plus élevées dans la hiérarchie sociale, une forte minorité des parents des catégories populaires continue à préconiser des études plus courtes pour leurs enfants.

La diversité entre collèges tient d’abord à l’origine sociale des élèves et de leurs parents. Mais elle tient aussi à des facteurs internes au système éducatif. Par exemple, le nombre d’élèves par classe, le type d’enseignants, le rattachement à une zone d’éducation prioritaire (Z.E.P.), l’offre en langues vivantes ou anciennes dépendent de décisions administratives. Ainsi, dans les collèges des « beaux quartiers », rassemblant nettement plus d’enfants de cadres, la moitié des professeurs sont certifiés ou agrégés, contre 16% seulement dans les collèges « ruraux », fréquentés par des enfants de milieu populaire, et l’offre d’options, notamment en langues vivantes, y est deux fois plus grande. La répartition des agrégés sur le plan national montre aussi une très grande disparité : 19,7% d’agrégés à Paris contre 6,4% dans l’académie de Lille qui comporte aussi le plus grand nombre de professeurs de moins de trente ans et de non-titulaires.

C’est en principe pour remédier à ces inégalités que les zones d’éducation prioritaires (Z.E.P.) ont été instituées en 1981. Elles devaient bénéficier d’une augmentation sélective des ressources attribuées aux unités locales dont la population était spécialement défavorisée et les élèves plus souvent qu’ailleurs en échec. Le bilan des actions menées est très décevant. Les inégalités entre les établissements classés en Z.E.P. et les autres sont restées pour l’essentiel inchangées ou se sont même accentuées, notamment pour les établissements restés classés en Z.E.P. tout au long de ces années. C’est que le classement en Z.E.P. a aussi un effet de stigmatisation qui conduit les familles les moins défavorisées à élaborer des stratégies d’évitement, ce qui se traduit par l’accumulation d’indicateurs d’autant plus « négatifs » pour ces établissements. Les fortes disparités entre les collèges sont en outre accentuées par la pratique des classes de niveau. Des études menées sur ces questions soulignent l’effet plutôt positif des scolarités en classes hétérogènes et que la constitution de telles classes est sans doute la meilleure façon d’élever le niveau moyen de l’ensemble des élèves, au bénéfice des plus faibles et sans pénalisation notable des plus brillants.

L’investissement familial

Les familles qui appartiennent aux milieux les plus favorisés et détiennent les diplômes les plus élevés sont aussi celles qui s’impliquent le plus dans les études de leurs enfants. Tous les parents essaient de contribuer à l’aide au travail scolaire à la maison, mais dès qu’il s’agit d’entrer en contact avec l’institution scolaire, on observe les clivages sociaux habituels : les cadres et les membres des catégories moyennes prennent plus souvent l’initiative de rencontrer les enseignants. Ils sont aussi plus fréquemment membres d’une association de parents d’élèves. De même, la fréquence des conversations sur la scolarité apparaît liée au milieu social : plus de la moitié des enfants de cadres parlent quotidiennement de leurs études avec leurs parents contre à peine un tiers des enfants d’ouvriers.

La façon dont les familles gèrent l’enjeu scolaire apparaît comme une dimension constitutive de l’échec comme de la réussite des élèves. Dans chaque milieu social, les parents d’élèves s’investissent à des degrés inégaux et sous des formes symboliques et pratiques différentes dans la scolarité de leurs enfants. L’ambivalence subjective (méfiance et espérance, investissement et désillusion) caractérise le rapport des familles populaires à l’école. Mais un grand nombre d’entre elles continuent à considérer l’école comme un instrument de promotion sociale, un des rares lieux où une compensation des inégalités ait quelque chance de se produire. La réussite scolaire d’une minorité d’enfants d’immigrés qui accèdent à l’université montre que les attitudes mobilisatrices des parents sont un facteur déterminant. Dans les familles immigrées qui ont rompu avec les pratiques du pays d’origine et celles de la communauté immigrée, la réussite scolaire joue le rôle d’un mythe mobilisateur. Même si les enfants n’ont pas disposé d’aide effective dans le travail scolaire, ils bénéficient de l’intérêt des parents pour les études. L’école est perçue comme la seule institution pouvant les aider à apprendre à maîtriser l’environnement social. La prise de conscience des inégalités sociales les stimule et leur inculque la nécessité de la réussite scolaire pour obtenir d’autres conditions de vie. Ces investissements des familles favorisent chez les jeunes un mode d’appropriation scolaire marqué par une adhésion plus active aux normes de l’école. Ils montrent une plus grande curiosité intellectuelle, un investissement personnel plus intense face aux exigences de l’école, à la formation de projets scolaires, professionnels, familiaux plus ambitieux.

Le lycée et le rôle décisif des filières

La répartition par catégorie sociale de l’ensemble des élèves ayant obtenu un baccalauréat moins de dix ans après leur entrée en 6e en 1980 (sans redoublement ou avec un ou deux redoublements) montrait des écarts sociaux significatifs : quatre enfants de cadres supérieurs et professions libérales sur cinq contre à peine plus d’un sur cinq parmi les enfants d’ouvriers et des personnels de service obtenaient leur bac à la fin des années 1980. Les bacheliers « à l’heure » (qui n’avaient jamais redoublé) représentaient alors près de 40% des enfants de cadres contre moins de 10% des enfants d’ouvriers. Une décennie plus tard (élèves entrés en 6e en 1989), les pourcentages respectifs sont de 54 et de 17%. Le rapport entre les deux a certes diminué, mais l’écart a augmenté. Globalement l’évolution positive a moins profité aux enfants des catégories populaires : ouvriers et employés (cf. tabl. 1).

Hiérarchisation des filières

Le grand nombre des séries promet à leurs lauréats des destins scolaires et professionnels bien différents. De plus, la valeur sociale des diplômes baisse en proportion de leur banalisation. Ce phénomène illustre bien le fait que la raison de l’inégalité profonde du jeu scolaire est hors de sa règle propre, dans l’inégalité sociale elle-même. Le choix de la section de première et de terminale reflète des pratiques scolaires nettement différenciées selon le sexe et l’origine sociale de l’élève. Les enfants de cadres et d’enseignants choisissent massivement les sections d’enseignement général, quel que soit le déroulement de leur scolarité antérieure, alors qu’une forte minorité des fils d’ouvriers parvenus en première ou terminale sans avoir redoublé se retrouvent dans le second cycle professionnel ou technologique : les filières sont ainsi socialement et culturellement très typées.

Les enfants de cadres supérieurs représentaient, en 1990, 13,5% des jeunes « de 15 à 18 ans » ou « lycéens », 15% des bacheliers technologiques, mais 35% des bacheliers généraux et même 46,5% des bacheliers de la série C. Les enfants d’ouvriers, par contre, représentaient 40% des jeunes, mais seulement 25% des bacheliers technologiques, 13% des bacheliers généraux et moins de 8% des bacheliers de la série C. Ainsi en 1990, un enfant d’ouvrier avait 8,5 fois moins de chances d’obtenir un bac général qu’un enfant de cadre et 17 fois moins de chances de décrocher un bac C. À la fin des années 1990, les enfants de cadres et d’enseignants se retrouvent toujours massivement en classe de première scientifique (S) contrairement aux enfants d’ouvriers et assimilés. Les enfants de cadres et d’enseignants sont rarement orientés dans les classes de première technologique ; Même s’ils ont redoublé une classe. Il faut ajouter à ce constat la valorisation fortement différenciée du bac scientifique selon l’origine sociale et le sexe : plus de la moitié des fils de cadres et de chefs d’entreprise titulaires du bac S « à l’heure » ou en avance se dirigent vers les classes préparatoires aux grandes écoles contre 30% des filles de même origine sociale, 20% des fils d’ouvriers et moins de 10% des filles d’employés ou d’ouvriers.

En 1999, 32% d’une génération a décroché un baccalauréat d’enseignement général et 30% a obtenu un bac technologique ou professionnel. Depuis 1985, les lycées professionnels ont vu leur poids relatif diminuer assez fortement par rapport au second cycle général et technique. Mais ils continuent à accueillir une bonne moitié des enfants des catégories populaires (ouvriers et agriculteurs notamment) alors que les parents appartenant aux catégories favorisées détournent leurs enfants de cette voie qui ne leur est pas destinée.

L’engagement plus ou moins grand des principaux acteurs des établissements scolaires en faveur de la réduction des inégalités sociales joue un rôle dans l’ampleur des inégalités effectives observées d’un établissement à un autre. L’absence de cohésion ou les relations conflictuelles entre enseignants au sein d’un collège ou d’un lycée pénalise davantage les enfants des catégories populaires. Par contre, la mobilisation des enseignants et de l’équipe de direction en vue de réduire les inégalités sociales permet d’amener un maximum d’élèves au meilleur niveau. Les professeurs ont alors la volonté de travailler autrement, notamment avec les lycéens d’origine populaire. À l’inverse, certains enseignants semblent parfois plus préoccupés « du respect formel des consignes de travail par les élèves que de leur activité de pensée » et s’attachent moins à la formation qu’au respect des règles et des normes. Dans de telles conditions, on peut comprendre que des élèves en difficulté ne perçoivent que l’aspect disciplinaire, autoritaire et normatif de l’école et ne parviennent pas à donner sens aux savoirs scolaires.

Une logique concurrentielle

Déjà privilégiées par les taux de réussite scolaire de leurs enfants, les familles des catégories supérieures disposent, en cas d’échec, de l’existence de deux secteurs de scolarisation (public et privé), qui leur permet de mettre en œuvre de véritables stratégies scolaires. Mais elles ne s’en servent pas seulement comme recours possible. Dans le choix de certains établissements du privé, le souci de distinction joue aussi un rôle important. Les établissements des deux secteurs sont, en effet de plus en plus hiérarchisés. La hausse de la fréquentation du secteur privé par les enfants des catégories populaires ne conduit donc pas à un « brassage social ». Ajoutons que la carte scolaire visait dans le passé à empêcher la ségrégation sociale que la liberté de choix génère automatiquement. La « désectorisation », c’est-à-dire le retour à la liberté de choix de l’établissement scolaire par les familles, expérimentée depuis 1984, puis progressivement étendue, touche la moitié des collèges et plus d’un quart des lycées depuis 1990. Elle accentue la concurrence entre les établissements et renforce leur polarisation sociale. L’inégale distribution de l’information relative au « marché scolaire » fait que les parents des catégories favorisées disposent d’un plus grand nombre de sources d’informations. Ils sont en mesure de choisir le « bon » collège ou le « bon » lycée, mais aussi la « bonne » filière, bref d’appliquer une véritable stratégie. Il est vrai que par le biais des options, mais aussi par l’usage de l’école privée, ces familles mettaient déjà en œuvre ce type de stratégie. Une étude menée sur les lycées parisiens où la carte scolaire a été supprimée montre que les « bons » établissements éclipsent ceux dont la réputation laisse à désirer. Les « mauvaises écoles » tendent à se dégrader davantage et les « bonnes écoles » sont amenées à pratiquer une sélection plus forte.

Le passage d’un système unifié, où chaque élève dépendait d’un secteur ou d’un district, à un marché scolaire, où les parents deviennent des « consommateurs d’école », renforce par conséquent les inégalités. Le risque d’une dualisation du système éducatif est dès lors réel. La responsabilité de l’administration dans ce processus est grande. Outre des différences lourdes de moyens accordés, suivant les régions et suivant les établissements, qui privilégient systématiquement les catégories sociales favorisées, elle favorise les stratégies consuméristes des familles et les logiques conduisant à la ségrégation sociale.

Les inégalités dans l’enseignement supérieur

L’accès à l’enseignement supérieur s’est considérablement élargi depuis le début des années 1960 : 300 000 étudiants en 1960, près de 1 200 000 à la rentrée 1980, 2 125 000 en 1999-2000. Mais ses différentes composantes n’ont pas connu une progression analogue. Le secteur très hiérarchisé des grandes écoles (écoles d’ingénieurs et écoles de commerce, y compris les classes préparatoires qui y mènent) a vu le nombre de ses étudiants augmenter le moins vite : celui-ci a été multiplié par trois de la fin des années 1950 à la fin des années 1980. L’essentiel de la hausse s’est produit dans la décennie de 1980. Ce secteur regroupe moins de 190 000 étudiants en 1999-2000.

Le secteur de l’enseignement technique supérieur (S.T.S. : sections de techniciens supérieurs ; I.U.T. : instituts universitaires de technologie) connaît une progression considérable, il passe de moins de 10 000 étudiants en 1959 à 253 000 en 1999-2000. Il attire une part de plus en plus grande des bacheliers. Les I.U.T. recrutent essentiellement des bacheliers généraux (deux tiers des étudiants en 1999-2000) et les S.T.S. des bacheliers technologiques.

Les écoles spécialisées forment un troisième secteur sélectif avec des formations très diversifiées essentiellement centrées sur la santé et le travail social, mais on y classe aussi les Beaux-Arts, l’École de la magistrature et les I.U.F.M. (Instituts universitaires de formation des maîtres). Ce secteur comptait environ 240 000 étudiants en 1999-2000. Le recrutement de ces trois secteurs est plus ou moins sélectif. L’entrée se fait sur dossier ou par concours.

Enfin un quatrième secteur, le plus « visible », regroupe les universités. Elles rassemblent (hors I.U.T.) 1 250 000 étudiants en 1999-2000. Leurs effectifs ont été multipliés par près de six de 1960 à 2000. Les moyens alloués à ces différents secteurs sont très contrastés. En 1999, le coût moyen par étudiant, frais de personnel inclus, s’élève à 43 000 F dans un premier cycle universitaire, 56 000 F dans les I.U.T., 69 000 F dans les S.T.S. et classes préparatoires, enfin 78 000 F dans les écoles d’ingénieurs.

En 1996, les enfants d’ouvriers ont encore près de sept fois moins de chances d’accéder à l’université que les enfants de cadres, contre, il est vrai, onze fois moins quinze ans plus tôt et vingt-huit fois moins trente ans plus tôt. Même les I.U.T., au recrutement réputé populaire, sont globalement 3,5 fois plus accessibles aux seconds qu’aux premiers. De plus, nombre de spécialités d’I.U.T. ont un recrutement social plus proche de celui des écoles d’ingénieurs que des S.T.S. Ces dernières, recrutant principalement parmi les titulaires des baccalauréats technologiques, sont le secteur de l’enseignement supérieur ayant le plus d’étudiants d’origine populaire. À l’université, les enfants de cadres ont cinq fois plus de chances de faire des études de lettres que les enfants d’ouvriers. L’écart va de 1 à 9 en droit, de 1 à 19 pour les études supérieures du secteur de la santé (médecine, pharmacie et odontologie). La part des étudiants d’origine modeste diminue quand on passe du 1er au 3e cycle. Les enfants des cadres supérieurs et des professions libérales représentent la moitié des étudiants des 3es cycles.

Les universités sont le seul secteur ouvert à tous les bacheliers, c’est-à-dire non sélectif à l’entrée, du moins en principe. De ce fait, le nombre des étudiants inscrits dans les universités a augmenté jusqu’en 1995-1996. Au niveau de certains premiers cycles, elles tendent à devenir des zones de relégation. Tout se passe comme si un processus de détournement généralisé était à l’œuvre, la sélection scolaire détournant les meilleurs élèves de l’université pour les orienter vers les autres secteurs. La part des bacheliers se dirigeant vers les universités diminue en effet depuis les années 1970 : elle est dorénavant inférieure à 50%.

Les inégalités sociales dans le recrutement des étudiants restent importantes dans le secteur des grandes écoles menant aux positions dominantes. Au début des années 1990, dans les écoles d’ingénieurs et les écoles d’architecture, l’écart entre les chances d’accès des enfants d’ouvriers et de cadres va de 1 à 25. Il va même de 1 à 50 pour les écoles normales supérieures et de 1 à 73 pour les écoles de commerce. Michel Euriat et Claude Thélot notent que la proportion des jeunes d’origine « populaire » envisagée de manière très large (père paysan, ouvrier, employé, artisan ou commerçant) dans quatre grandes écoles prestigieuses (École polytechnique, École normale supérieure, E.N.A., H.E.C.) a beaucoup diminué depuis quarante ans : 29% des élèves étaient d’origine « populaire » dans la première moitié des années 1950, seulement 9% aujourd’hui.

L’élite scolaire est bien le produit d’une élite sociale, elle l’est même de plus en plus. Les parcours et les filières scolaires des catégories privilégiées se distinguent de ceux des catégories moyennes ou populaires. À la relative ouverture sociale des universités s’oppose le maintien des frontières sociales dans le secteur des grandes écoles.

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