L’enfant et la psychanalyse.

Jeudi 20 septembre 2007, par Paul Vaurs // Santé

Ce serait une erreur de considérer la psychanalyse comme un corpus scientifique constitué une fois pour toutes, comme un système clos du savoir. Non seulement elle est un système ouvert, mais elle est constitutivement ce qui, dans l’ordre de la connaissance, doit être perpétuellement repensé, relu, réinterprété ; ce qui doit aussi porter les questions là où on ne les attend pas. C’est d’ailleurs Freud, parce qu’il eut lui-même à se délivrer du scientisme du XIX° siècle et à se débarrasser d’une conceptualisation trop figée, qui doit nous aider à mieux comprendre ce que sont aujourd’hui les nouvelles perspectives de la psychanalyse. À cet égard, nous nous référons à l’œuvre de Jacques Lacan, qui a entrepris, puis suscité (au sein de l’École freudienne de Paris qu’il a fondée en 1964) cette relecture de Freud. Nombreux sont les psychanalystes d’enfants qui ont trouvé dans cette œuvre un appui théorique et une incitation à repenser les problèmes de leur pratique. Les deux numéros spéciaux de Recherches consacrés à l’enfance aliénée, par la richesse des monographies et des études qu’ils contiennent, donneront une idée de la qualité et de l’ampleur du mouvement lacanien. Si nous soulignons l’apport de Maud Mannoni, c’est qu’elle a su, à travers une œuvre écrite importante, donner au problème une dimension dramatique (il y a un vécu de la maladie qui ne recoupe pas la vision objective que peuvent en avoir médecins et parents, et c’est dans cette histoire, qui à la fois le concerne et le dépasse, que l’enfant et son symptôme sont compris) et une dimension critique (ce sont les carences de tout un système, les préjugés de toute une société et de toute une époque qui sont mis en question). Ces deux dimensions sont déjà présentes dans l’œuvre de Freud, dont trop de pédagogues et de psychanalystes se sont hâtés de gommer les saillies, pressés qu’ils étaient de réduire les concepts freudiens à des rubriques de manuels et d’émousser le tranchant d’une œuvre porteuse de trop de révolutions. Il faut dépoussiérer et relire l’œuvre de Freud.

Deux voies possibles.

Toute la psychanalyse s’est proposée dès le départ de mettre en évidence le rapport de l’adulte à son enfance ; et la théorie en psychanalyse est en un certain sens une théorie de la sexualité de l’enfant. Mais il convient d’éviter malentendus et déviations. S’il est vrai que la principale découverte freudienne, qui est l’œdipe, permet de déchiffrer le comportement de l’enfant et d’y lire la sexualité, cela ne signifie pas que celle-ci doive être comprise en termes positivistes et mécanistes. La théorie des stades (oral, anal, génital) développée par Karl Abraham sera fort peu efficace et féconde tant dans la pratique que dans les progrès théoriques de la psychanalyse. De même est abandonnée par Freud lui-même la théorie réaliste de la « scène primitive » (accouplement parental vu par l’enfant, ou conduite de séduction sexuelle de l’enfant par un adulte) : ce qui est reconnu comme agissant, c’est le fantasme plutôt que la réalité, c’est-à-dire la compréhension que le sujet a inconsciemment de lui-même et de son enfance, le sens qu’il donne à des événements réels et à une situation familiale.

Plus généralement, si la psychanalyse permet de situer l’enfant par rapport à la sexualité et au désir (le sien et celui d’autrui pour un tiers, ou celui d’autrui pour lui-même), elle se fourvoierait en se croyant (ou en espérant devenir) une science objectiviste et organiciste du développement de la sexualité infantile. Une telle science perdrait de vue le fait essentiel que Freud a mis en lumière et qui est le sens que le désir sexuel a pour l’enfant, dans son rapport à l’autre et à lui-même.

La psychanalyse a bien souvent dévié et trahi le plus authentique héritage freudien. Chosiste et organiciste, elle s’est voulue également pédagogique et adaptatrice ; l’enfant y devient le support des bonnes intentions que les adultes nourrissent à son égard. Des analystes, comme Hug Hellmuth ou les membres de l’école viennoise et de l’école zurichoise, ont cru voir dans la théorie des stades de Freud les bases médicales d’une pédagogie et même d’une psychanalyse conçue essentiellement comme éducative (Anna Freud). De même, la psychanalyse américaine se développe comme système de réadaptation et de réinsertion du sujet dans une société. Elle se fixe une tâche de restructuration destinée surtout à accroître le rendement pratique du sujet, c’est-à-dire à adapter son comportement à un comportement social moyen posé comme modèle et critère. Il s’agit, en somme, que chacun accepte son rôle et sa place dans une société qui tolère mal les heurts. En réalité, ce n’était là qu’une des deux voies possibles du développement de la psychanalyse ; il existe une deuxième perspective, pour laquelle la psychanalyse n’est pas une simple technique thérapeutique destinée à obtenir bonheur et adaptation, dispensée par un médecin extérieur à la situation et possédant seul le privilège d’un savoir. Tout ici est remis en question : l’analyse, l’analysé (l’analysant comme disent les tenants de l’École freudienne de Paris) et la psychanalyse. Par exemple, les souvenirs d’enfance et les traumatismes ne doivent pas être compris comme origine réelle des symptômes (tels que les phobies, les obsessions, le bégaiement, le mutisme, etc.), mais comme fantasmes d’origine ou fantasmes originaires inscrits et manifestés dans le symptôme lui-même.

Le symptôme et la parole.

Or, ce symptôme reste à comprendre. C’est ici que se situe la plus importante découverte freudienne, portée à son plus grand développement par J. Lacan et son école. Le symptôme est une manière de parole, et doit être intégré au « discours de l’inconscient ». Car l’inconscient n’est pas le moins du monde un réceptacle réel, un contenant qui aurait un contenu psychologique, une zone bien délimitée du « psychique ». Ces termes relèvent d’une psychologie du XIX° siècle, vis-à-vis de laquelle Freud a opéré une véritable révolution. L’idée centrale de toute son œuvre se trouve dans L’interprétation des rêves (1900) et elle consiste à montrer que le rêve est le discours de l’inconscient. Non seulement l’inconscient est là, dans le sens latent du rêve qu’il convient de dégager, mais encore dans le rêve conçu lui-même comme langage, comme syntaxe, obéissant aux lois mêmes du langage parlé. On le sait, les processus du rêve sont la condensation et le déplacement, et ils valent comme métaphore et comme métonymie. Tout le travail de l’école lacanienne a consisté à étendre et généraliser ces conclusions et à voir dans les symptômes et dans les névroses (mais dans les psychoses également) ce discours masqué de l’inconscient. Le symptôme est le discours indirect qui permet à l’inconscient de s’exprimer, de se dévoiler, tout en s’oblitérant, et de se donner comme langage parce qu’il n’a pas la possibilité de se donner comme parole et d’être effectivement dit.

Ce qui se dit dans le symptôme est le rapport du sujet au désir de l’autre, mais en tant que l’absence de parole ne permet pas la maîtrise du « manque à être » qui caractérise tout sujet. Aussi la tâche de la psychanalyse est-elle non de « colmater des brèches », des béances, mais de « remanier » le sujet en lui rendant la maîtrise de son manque (reconnaissance de son propre désir et ceci grâce à la parole venue du lieu de l’Autre). De même que le symptôme est l’expression du non-dit et l’expression du fait qu’il y a un non-dit, de même et inversement, c’est la parole qui est libératrice. Parole de l’enfant adressée et apportée à un autre non angoissé : c’est le psychanalyste qui fera que, par la parole, quelque chose se passe. Beaucoup d’enfants ont parfaitement conscience de ce qui les marque ; ils exposent leur histoire avec une lucidité extraordinaire ; ils n’en sont pas moins névrosés. C’est de la rencontre avec l’Autre (le psychanalyste) qu’une parole vraie pourra être rendue et un sens manifeste donné à ce qui n’en avait apparemment pas. Ainsi, tout en appliquant à la psychanalyse les découvertes modernes de la linguistique (l’inconscient est un discours et il a la même structure que le langage), le psychanalyste aujourd’hui est amené à préciser son rôle : libérateur par l’écoute de la parole du malade, il n’est cependant pas « guérisseur » ou thérapeute adaptateur ; le sujet devant rompre avec un langage aliéné pour retrouver un sens et une place, le rôle de l’analyste est de l’aider à assumer cette aventure.
 
Comment peut-il remplir ce rôle vis-à-vis de l’enfant ? Le « texte » que livre celui-ci est un langage : mais il reste à déchiffrer ce texte, à dégager les opérations des pures déterminations ; l’attention de l’analyste va se fixer sur un discours qui n’est qu’en partie verbal, car il faut y intégrer le discours global des parents, la résistance de l’analyste et tout ce qui chez l’enfant fait écran à la parole. Il convient en d’autres termes de se demander qui parle, et de s’interroger sur ce qui est dit. C’est en répondant à ces questions posées par les cures elles-mêmes que peu à peu la psychanalyse pourra construire sa doctrine de « l’enfant comme discours du désir » ; l’enfant est tout entier cet effort (réussi ou bloqué) pour se situer en parlant et en écoutant parler, cet effort pour se « repérer » par rapport à quelques « signifiants » (le terme est pris chez le linguiste Ferdinand de Saussure) qui sont fondamentaux, tels que le nom du père, la loi, la castration ou la mort. Mais il faut revenir à la question clinique : au cours d’une analyse d’enfant, qui est-ce donc qui parle ?

La parole de l’Autre.

Ce serait un contresens de comprendre le discours qui se tient au cours d’une analyse comme un dialogue, c’est-à-dire comme une relation interpersonnelle qui se nouerait entre l’enfant et l’analyste considéré dans son individualité concrète et réelle. Les « effets de vérité », comme dit J. Lacan, ne proviennent pas d’explications verbales données par l’analyste, mais du « remaniement » du sujet, opéré par le fait que sa propre parole lui est rendue par le psychanalyste, cet Autre rencontré dans une cure. Il y a là une dialectique : c’est à travers le rôle attribué a priori au psychanalyste par l’enfant (persécuteur, bon objet, substitut de la mère, représentant de la loi, etc.) - rôle auquel répond évidemment l’inconscient du psychanalyste - qu’une parole vraie peut revenir à l’enfant. Cette parole, qui jusque-là était masquée, refoulée, « occultée », porte par exemple sur un savoir (Qu’est le sujet pour lui-même, garçon ou fille ? A-t-il ou non un pénis ? La mère elle-même a-t-elle un phallus, ce pénis symbolique ? Risque-t-on de perdre son pénis, d’être soumis à l’épreuve de la castration ? Le père, qui a le phallus, est-il dangereux, quant aux risques de castration ? Que fait-il avec la mère quand l’enfant écoute les bruits de la chambre ? Comment naissent les enfants ? Qu’est-ce que c’est que mourir ?). Par tout cela, l’enfant cherche à se repérer dans la situation où il se trouve au sein de la famille et par rapport aux problèmes fondamentaux de la loi du père et de la mort ; il désire ainsi construire sa personnalité sur la base des grandes significations sexuelles et funèbres de la vie ; en même temps, il cherche à se faire reconnaître par l’Autre comme sujet (sujet du désir) et non plus comme objet (objet partiel, objet de soins). Le rôle du psychanalyste est précisément de permettre à l’enfant, par son « écoute » attentive à ce qui se dit dans les symptômes, de retrouver sa propre parole, sa propre reconnaissance par l’Autre. Le transfert, condition d’efficacité de toute cure, n’est donc pas, on le voit, la simple substitution du médecin au parent, ni une relation personnelle et dialoguée. C’est plutôt l’insertion du psychanalyste par le sujet dans le discours peu à peu manifesté, et qui est le discours de l’inconscient. À préciser ce discours, on connaîtra mieux ce qu’est une névrose, mais surtout, à travers elle, ce qu’est un enfant concret, et ce qu’est souvent son drame.

Le discours parental et la parole de l’analyste.

Ce qui passe du non-dit au dit, c’est la parole, dialectiquement reliée, de la mère, de l’enfant, du père et du psychanalyste. Plus particulièrement, ce qui est en jeu dans le symptôme, c’est la parole collective des parents et de l’enfant, en tant que cette parole concerne le désir de chacun par rapport aux autres, ou de la place que chacun s’attribue, se reconnaît ou dont il s’autorise par rapport à son propre désir. Dans la conduite de l’enfant, son comportement, ses symptômes (phobies d’animaux, troubles ou lésions somatiques, phénomènes hystériques, rites répétitifs ou compulsifs obsessionnels ou, avec moins de précision dans le vocabulaire, « retards scolaires », troubles du caractère, fugues, mutilations, etc.), le discours de l’inconscient est directement manifesté ; il est, dans la plupart des cas, l’écho de l’inconscient des parents et notamment de l’inconscient de la mère. Ce qui parle, chez un enfant, ce n’est pas la conscience mais l’inconscient, et ce n’est même pas seulement son inconscient propre, c’est l’inconscient d’un autre, voire de plusieurs autres. Ce qui donc se dégage au cours d’une cure, c’est la manière dont un enfant est marqué ; et il est marqué par la manière dont il est attendu avant sa naissance, par la manière dont on le traite inconsciemment face aux autres enfants, et, enfin, par ce qu’il représente lui-même pour ses parents. Il y a là une « forme déroutante de la communication » entre mère et enfant, comme le dit Maud Mannoni. L’inconscient de l’enfant est comme informé de ce que la mère désire ou refuse (par rapport à elle-même, au père et à l’enfant). Ainsi, l’enfant est sensible non pas tant aux attitudes extérieures des adultes qu’à leurs paroles ou à leur silence, c’est-à-dire finalement à ce qui en eux apparaît ou se cache de leur propre sexualité et de leur situation par rapport au désir.

Le « petit Hans »

L’exemple le plus simple et le plus connu, celui du « petit Hans », est exposé par Freud dans les Cinq Psychanalyses. Il faut préciser les circonstances dans lesquelles s’engagea cette analyse très particulière qui vit l’entrée d’un enfant sur la scène psychanalytique. C’est en 1905 que Freud publie à Vienne les Trois Essais sur la sexualité, livre plus scandaleux encore, aux yeux de la bourgeoisie puritaine d’alors, que ne le furent L’Interprétation des rêves ou les études réunies dans les Cinq Psychanalyses. S’effondrait, avec ces considérations subversives, toute une mythologie de l’enfance innocente et pure qui, précieusement entretenue depuis le XVIII° siècle, protégeait les adultes de tout souvenir et de toute question. Que le sexe mène le jeu dans les relations premières entre mère et enfant, et que l’enfant en poursuive les délices à l’insu de l’adulte, qu’il ne soit pas non plus très pressé de choisir son sexe et de l’assumer, c’était plus que n’en pouvait supporter le public - et principalement le public médical de l’époque. Freud, on le sait, poursuivit son chemin... Mais tout se passa comme si sa propre découverte l’avait lui-même non ébranlé, mais stupéfié ; et il en vint à s’engager dans une quête vérificatrice où il soumettait le résultat de ses investigations - sa création - à l’épreuve d’un autre (d’écrivains, tels Jansen ou Dostoïevski ; d’artistes comme Vinci ou Michel-Ange ; de patients : Freud n’a-t-il pas écouté Dora à travers l’écran de sa théorie ? Ce qui explique peut-être l’« échec » de la cure).

Après la parution des Trois Essais, c’est un véritable appel qu’il lance à ses amis ou disciples pour que leurs observations prises sur le vif - le vif de l’enfant - viennent appuyer, confirmer sa théorie de la précocité et de la richesse de la vie sexuelle infantile. C’est ainsi que le père de celui qu’on appellera le « petit Hans » répond à cet appel et qu’une correspondance s’engage entre lui et Freud. Le regard du père suit, pour le compte d’un autre, les faits et gestes du fils, et ses questions poursuivent celui-ci dans ses investigations enfantines concernant le sexe, le vivant et le non-vivant, les animaux qui montrent, les parents qui cachent et surtout les enfants qui naissent (Hans vient d’avoir une petite sœur). À ces questions, l’enfant reçoit des réponses qui ne le satisfont pas ; un enfant fut-il jamais satisfait des réponses des adultes ? Cela ne l’empêche pas de poursuivre sa quête. Mais ce que Hans retient de ces entretiens assez factices avec ses parents, c’est que ni l’un ni l’autre n’est personnellement au clair avec ces questions. « As-tu un « pipi-faiseur » (wiwi macher) ? demande Hans à sa mère - Oui, bien sûr ! » répond la mère.

Et le voilà renvoyé, à l’âge de quatre ans, à un stade où la sexualité n’est pas reconnue ; et c’est la crise phobique, quand, immobilisé au milieu de la rue, il ne peut plus ni avancer ni reculer de peur d’être mordu par un cheval, crise qui va lui permettre de reprendre et dérouler sa question en la faisant littéralement porter par un cheval : cheval qu’on harnache, comme s’habille une femme ; cheval qui tire les wagons chargés, lourds comme le ventre d’une femme ; cheval qui porte aussi quelque chose de noir autour de la bouche, comme le père porte moustache. Le cheval prend le relais des questions impossibles à nommer ; et c’est par ce biais que Hans continuera à les poser et à dérouler son fantasme autour du sexe, de la menace de le perdre et de la mort reliée à la question du père - toutes questions tournant autour de la séparation et du deuil. Ainsi l’on peut dire que l’enfant est capté par la parole ou le silence des parents, capté aussi par la demande de l’adulte qui a une visée sur l’enfant : Hans, mis par Freud dans la position d’être la copie conforme d’une théorie, devenu l’enjeu d’une capture dans le livre des Trois Essais, ne pouvait que ruer dans l’attelage qui, en fait, reliait son père à Freud. Son symptôme phobique n’en sera que l’effet.

C’est tout ce système d’attitudes familiales où chaque signe de l’inconscient appelle un écho et une réponse dans l’inconscient d’autrui, c’est ce discours collectif qui se dit au cours d’une analyse et qui, par sa cohésion, par sa richesse et par son sens, permet à Freud d’écrire, précisément dans la relation de l’analyse du petit Hans : « La névrose ne dit rien de stupide, pas plus que le rêve. »

Le réel, l’imaginaire et le symbolique.

Il est maintenant possible d’en venir à quelques considérations plus générales sur l’enfant comme tel. Dans la névrose, pas plus d’ailleurs que dans un comportement normal, l’enfant ne doit être conçu comme une entité isolée qui se développerait mécaniquement selon ses propres forces : on l’a vu, il est porteur du discours d’un Autre ; il est essentiellement et discours (parole exprimée ou occultée) et relation aux autres et à une société. Quels enseignements la psychanalyse peut-elle en tirer ? Tout d’abord que l’enfance ne se définit pas comme une succession de stades érotiques, mais comme l’histoire d’une personnalité ou d’un sujet se constituant dans et par le langage, qui est le lieu de son rapport à l’Autre et le champ du déploiement du désir. Il s’agit pour le jeune enfant de se repérer en se situant dans le champ du désir ; il est nécessaire, pour cela, que sa parole, sa question, sa quête soient écoulées par l’adulte et lui soient renvoyées, rendues, comme valorisation et reconnaissance.

Cette quête se déploie sur trois plans : le besoin, la demande, le désir. Le besoin est la pure donnée somatique et fonctionnelle, mais ce n’est pas lui qui est déterminant. La demande est l’appel que l’enfant, par sa faiblesse et sa non-maturation, est contraint d’adresser à l’adulte pour la satisfaction de ses besoins, pour son bien-être et sa survie. Manifestement, la sexualité n’est pas ici concernée, et la mère qui fait de son enfant un objet de soins répond précisément à une telle demande pour cacher un désir, ce désir auquel finalement l’enfant doit naître.

Il ne peut y parvenir qu’à plusieurs conditions. Il doit d’abord franchir le stade du miroir. Il faut qu’à l’âge de dix-huit mois soit reconnue et valorisée par l’adulte son image globale (dans un miroir) et non seulement des parties du corps (bouche à nourrir, organes à soigner). Ensuite, il importe que les repères symboliques lui soient fournis qui l’autorisent à se reconnaître, lui confèrent sa place de sujet du désir (mais, comme tiers dans le triangle familial, le père va être celui qui brise la relation duelle avec la mère) et lui permettent de vivre et de grandir.

Ces repères symboliques seront fondés essentiellement sur le prix et l’efficacité de l’idée de loi, portée et représentée par le père ayant un nom. Le père est, à la fois, celui qui représente la loi et la culture, et qui autorise ainsi l’enfant à vivre et à naître au désir, et celui qui élève l’enfant à l’ordre symbolique, l’arrachant à la mère et à l’ordre du besoin, pour l’introduire à l’ordre de l’universel. Mais, pour ce faire, l’enfant doit se reconnaître en son père et, en portant le nom du père, se voir autorisé à toutes les identifications qui construiront son désir et sa personnalité.
 
C’est naturellement par la médiation de la parole que se fait l’entrée dans cet ordre ouvert grâce au nom du père et de la loi. C’est là qu’intervient la fonction symbolique du père comme médiatrice de la relation duelle mère-enfant. Mais il est essentiel de procéder à une nouvelle distinction. Parallèlement à la trilogie besoin-demande-désir, il convient ici d’opposer réel, imaginaire et symbolique. Le réel est l’ensemble des événements objectifs et des relations affectives véritables qui unissent l’enfant et les adultes considérés dans leur personnalité particulière et concrète. À ce niveau se situent le dialogue, l’amour, la tendresse, la reconnaissance par l’autre, la structuration de la personnalité. Mais, pour que ce réel se constitue, il faut précisément que l’enfant échappe à l’imaginaire et qu’il accède au symbolique. L’imaginaire est le monde des fantasmes de l’enfant (théories sexuelles, mythes de la génération, phallus de la mère, castration, peur de la mort). Ce lieu où naît l’angoisse, c’est aussi l’autre imaginaire, l’autre qui n’est pas saisi en lui-même mais à travers les fantasmes (par exemple, l’autre-substitut du père, l’autre-persécuteur, l’autre-nourricier). Enfin, au-delà de l’imaginaire apparaît le symbolique ; au-delà de l’autre, l’Autre. Cet ordre symbolique est, certes, celui de la réalité, mais en tant qu’elle est structurée par un sens universel qui est celui d’un discours organisé où la loi, le père, la mère et le désir reçoivent leur vrai sens et se donnent précisément comme sens et origine du sens. C’est le discours rendu à sa vérité et permettant la naissance du désir par-delà l’angoisse, sous la condition cependant de la reconnaissance d’un perpétuel manque à être.

Les mythes de l’enfant dans notre société.

De ces structures générales de l’enfant, on peut tirer un certain nombre de conséquences. Tout d’abord quant à la nature de l’enfant. En réalité, celui-ci n’est plus à considérer comme une « nature », comme un être organique qui se développerait ou non selon des stades bien délimités et autonomes. L’enfant est un sujet parlant, un sujet du désir qui cherche sa reconnaissance et son identité à partir de la parole de l’Autre.

Ce n’est que par une série d’erreurs ou de mythes (qui n’expriment que l’angoisse de la société adulte) que l’enfant est méconnu dans son être : en fait, ce qu’on dit ordinairement de l’enfant exprime plutôt la représentation que l’adulte se fait de cet enfant, c’est-à-dire le rôle qu’il lui attribue dans la société mais aussi par rapport à lui-même et à ses difficultés. L’enfant est le support ou le refuge ou le masque de la névrose des parents ou de leur angoisse. C’est cette même fuite qui explique tous les mythes de la pédagogie et de la pédiatrie : l’enfant sans problème, l’enfant bien adapté, les parents parfaits, l’école sans histoire, etc. On transforme l’enfant en mécanisme d’adaptation et, en outre, on le charge de cristalliser les angoisses ou de réaliser les idéaux des adultes.

À partir de là, on comprend que la société traite en fait l’enfant comme l’objet d’un savoir technocratique dont on attend rendement et efficacité : les tests de niveau d’une part, les classifications nosographiques d’autre part, en prétendant se mettre au service de l’enfant, ignorent en fait celui-ci comme sujet du désir et comme être de la parole. Étiqueté (comme caractériel, débile léger, débile profond, psychotique, etc.), jaugé (par le Q.I.), classé (dans les différentes classes précisément : pour retardés, pour dyslexiques, pour dysorthographiques, etc.) ; L’enfant est, en réalité, comme le dit Maud Mannoni, abandonné à sa désespérance, s’il est malade, ou à la solitude de son effort pour vivre, s’il est normal. Car, en classant les enfants, la société les fige et les condamne, alors que, tous, ils sont affrontés d’abord au problème de la parole d’autrui et de la reconnaissance.

Il convient donc d’abord de libérer l’enfant de ses « psy- » (examens des psychologues scolaires, consultations multiples, psychothérapies entreprises prématurément avant que la demande implicite des parents n’ait été précisée, éclairée : pour quoi venir consulter pour un enfant ? conseils en tous genres des médecins, des écoles, des parents, etc.) pour le rendre à lui-même en lui rendant sa parole perdue ou en lui donnant une parole vraie : il convient ensuite de libérer les adultes du mythe du « savoir », mais comment ? Ils croient trop souvent qu’en ayant un certain savoir scientifique ou médical on peut, par toutes les méthodes de normalisation - orthophoniques, orthographiques, orthopédagogiques, etc. -, construire un bon petit sujet bien adapté, ayant de l’efficacité, utile aux autres et à soi-même ! En réalité, ce savoir technocratique est un refoulement, une fuite.

Tous ces cloisonnements entre enfants et ces illusions sur les techniques scientifiques en pédagogie (cloisonnements et illusions qu’on retrouve par exemple dans les I.M.P. et dans les classes « spécialisées ») masquent en fait l’angoisse des parents et de la société, qui ne peuvent supporter ni assumer en eux une brèche, un manque à être. C’est contre cette nécessaire faille du sujet que toutes ces techniques tendent à garantir la société actuelle. On retrouve cette fuite dans la véritable ségrégation à laquelle on procède avec les « aliénés », qu’on emprisonne et exclut faute de vouloir établir avec eux une relation humaine qui se situerait d’une façon ou d’une autre dans l’ordre du langage. Il faut bien reconnaître que le dénominateur commun à toutes les thérapeutiques employées le plus souvent dans les hôpitaux psychiatriques en France, c’est le bâillon. Les efforts de la psychanalyse y sont voués à l’échec puisque participant à un système social et à une réglementation administrative aliénants qui rendent impossible ou illusoire l’expression du sujet malade. D’où l’intérêt des expériences antipsychiatriques de R. D. Laing et D. Cooper à Londres, qui, parce qu’elles refusent la « médicalisation du non-médical », ne s’emploient pas à stopper et à contrer à tout prix un délire, mais à en accepter le développement.

Cela ne signifie pas que les médecins, les éducateurs, les parents et les législateurs doivent se faire tous psychanalystes ou dialoguer avec les psychanalystes ; il s’agit seulement que les éducateurs et les parents s’ouvrent davantage à l’« écoute » psychanalytique des enfants dont ils ont la charge ; cette écoute est à la fois attention à la parole non dite, au désir non exprimé qui veut se faire jour par la médiation de l’Autre, et refus d’arrêter et d’emprisonner l’enfant dans un stade, un niveau, un diagnostic ; refus de le réduire à n’être qu’objet de soins et support d’une demande. En le reconnaissant au contraire dans son propre pouvoir dynamique, en désexualisant son rapport à ses parents (par l’insertion dans une relation père-mère), on lui rendra sa sexualité, puisque c’est en cessant d’être la chose de sa mère ou de son père qu’il retrouvera sa parole au lieu d’être l’objet du désir d’un autre.

La description des structures verbales de l’enfant est une critique radicale des approches qui jusqu’ici ont été faites de celui-ci ; et, par cette critique, s’ouvrent de nouvelles perspectives politiques : c’est toute une société qu’il faut remettre en question pour obtenir d’importants changements dans des institutions médicales et pédagogiques. Mais cette description est également dramatique, au sens où la construction de la personnalité est dans le temps de l’enfance cette aventure qui se déploie dans l’angoisse et contre l’angoisse. À manquer à sa tâche qui est de faire parler l’angoisse de l’enfant pour lui permettre de la dépasser, l’adulte se jette dans la culpabilité, et c’est cette faute, cette erreur qu’il veut masquer par l’écran des psychopédagogies dites scientifiques - efforts de normalisation dont les effets « objectivants » empêchent chez l’enfant la naissance du désir.

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